Feliz dia

Feliz dia del estudiante y de la primavera!!!

´DÍA DEL MAESTRO

Feliz día para todos y cada uno de ustedes futuros maestros/as!!!

Experimentando con levadura

Miércoles 22 de agosto
1Ci

1°Ai y 1°Bi solamente: TP CIENCIA

TRABAJO PRACTICO OBLIGATORIO: CIENCIA

El trabajo es de carácter individual, deberás entregarlo en hoja rayada n°3, manuscrito, letra cursiva, azul. El día de entrega es el lunes 27 para 1°Ai y el miércoles 29 de agosto para 1° Bi.

Los criterios que se tomarán en cuenta a la hora de evaluar son: presentación en tiempo y forma, prolijidad y el cumplimiento de las consignas, identificación de ideas principales del texto, claridad, precisión, brevedad y originalidad del resumen y el uso de reglas ortográficas.

         I.            Lee el siguiente texto y luego resuelve las consignas propuestas:

El caso Semmelweis

Como simple ilustración de algunos aspectos importantes de la investigación científica, parémonos a considerar los trabajos de Semmelweis en relación con la fiebre puerperal. Ignaz Semmelweis, un físico de origen húngaro, realizó esos trabajos entre 1844 y 1848 en el Hospital General de Viena.

Como miembro del equipo médico de la Primera División de Maternidad del hospital, Semmelweis se sentía angustiado al ver que una gran proporción de las mujeres que habían dado a luz en esa división contraían una seria y con frecuencia fatal enfermedad conocida como fiebre puerperal o fiebre de sobreparto. En 1844, hasta 260, de un total de 3.157 madres de la División Primera - un 8,2 %- murieron de esa enfermedad; en 1845, el índice de muertes era del 6,8 %, y en 1846, del 11,4. Estas cifras eran sumamente alarmantes, porque en la adyacente Segunda División de Maternidad del mismo hospital, en la que se hallaban instaladas casi tantas mujeres como en la Primera, el porcentaje de muertes por fiebre puerperalera mucho más bajo: 2,3, 2,0 y 2,7 en los mismos años. En un libro que escribió más tarde sobre las causas y la prevención de la fiebre puerperal, Semmelweis relata sus esfuerzos por resolver este terrible rompecabezas.

Semmelweis empezó por examinar varias explicaciones del fenómeno corrientes en la época; rechazó algunas que se mostraban incompatibles con hechos bien establecidos; a otras las sometió a contrastación.  Una opinión ampliamente aceptada atribuía las olas de fiebre puerperal a «influencias epidémicas» que se describían vagamente como «cambios atmosférico-cósmicos-telúricos», que se extendían por distritos enteros y producían la fiebre puerperal en mujeres que  se hallaban de sobreparto. Pero, ¿cómo -argüía Semmelweís- podían esas influencias haber infestado durante años la División Primera y haber respetado la Segunda? Y ¿cómo podía hacerse compatible esta concepción con el hecho de que mientras la fiebre asolaba el hospital, apenas se producía caso alguno en la ciudad de Viena o sus alrededores. Una epidemia de verdad, como el cólera, no sería tan selectiva.

Finalmente, Semmelweis señala que algunas de las mujeres  internadas en la División Primera que vivían lejos del hospital se habían visto sorprendidas por los dolores de parto cuando iban de camino, y habían dado a luz en la calle; sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal entre estos casos de «parto callejero era más bajo que el de la División Primera.

Según otra opinión, una causa de mortandad en la División Primera era el hacinamiento. Pero Semmelweis señala que de hecho el hacinamiento era mayor en la División Segunda, en parte como consecuencia de los esfuerzos desesperados de las pacientes para evitar que las ingresaran en la tristemente célebre División Primera.

Semmelweis descartó asimismo dos conjeturas similares haciendo notar que no había diferencias entre las dos divisiones en lo que se refería a la dieta y al cuidado general de las pacientes. 

En 1848 una comisión designada para investigar el asunto atribuyó la frecuencia de la enfermedad en la División Primera a las lesiones producidas por los reconocimientos poco cuidadosos a que sometían a las pacientes los estudiantes de medicina, todos los cuales realizaban sus prácticas de obstetricia en esta división. Semmelweis señala, para refutar esta opinión, que (a) las lesiones producidas naturalmente en el proceso del parto son mucho mayores que las que pudiera producir un examen poco cuidadoso; (b) las comadronas que recibían enseñanzas en la División Segunda reconocían a sus pacientes de modo muy análogo, sin por ello producir los mismos efectos; (c) cuando, respondiendo al informe de la comisión, se redujo a la mitad el número de estudiantes y se restringió al mínimo el reconocimiento de las mujeres por parte de ellos, la mortalidad, después de un breve descenso, alcanzó sus cotas más altas.

Se acudió a varias explicaciones sicológicas. Una de ellas hacía notar que la División Primera estaba organizada de tal modo que un sacerdote que portaba los últimos auxilios a una moribunda tenía que pasar por cinco salas antes de llegar a la enfermería: se sostenía que la aparición del sacerdote, precedido por un acólito que hacía sonar una campanilla, producía un efecto terrorífico y debilitante en las pacientes de las salas y las hacía así más propicias a contraer la fiebre puerperal. En la División Segunda no se daba este factor adverso, porque el sacerdote tenía acceso directo a la enfermería. Semmelweis decidió someter a prueba esta suposición. Convenció al sacerdote de que debería dar un rodeo y suprimir el toque de campanilla para conseguir que llegara a la habitación de la enferma en silencio y sin ser observado. Pero la mortalidad no decreció en la División Primera.

A Semmelweis se le ocurrió una nueva idea: las mujeres, en la División Primera, yacían de espalda, en la Segunda, de lado. Aunque esta circunstancia le parecía irrelevante, decidió, aferrándose a un clavo ardiendo, probar a ver si la diferencia de posición resultaba significativa. Hizo, pues, que las mujeres internadas en la División Primera se acostaran de lado, pero, una vez más, la mortalidad continuó. 

Finalmente, en 1847, la casualidad dio a Semmelweis la clave para la solución del problema. Un colega suyo, Kolletschka, recibió una herida penetrante en un dedo, producida por el escalpelo de un estudiante con el que estaba realizando una autopsia, y murió después de una agonía durante la cual mostró los mismos síntomas que Semmelweis había observado en las víctimas de la fiebre puerperal. Aunque por esa época no se había descubierto todavía el papel de los microorganismos en ese tipo de infecciones, Semmelweis comprendió que la «materia cadavérica» que el escalpelo del estudiante había introducido en la corriente sanguínea de Kolletschka había sido la causa de la fatal enfermedad de su colega, y las semejanzas entre el curso de la dolencia de Kolletschka y el de las mujeres de su clínica llevó a Semmelweis a la conclusión de que sus pacientes habían, muerto por un envenenamiento del mismo tipo: los portadores de la materia infecciosa, porque él y su equipo solían llegar a las salas inmediatamente después de realizar disecciones en la sala de autopsias, y reconocían a las parturientas después de haberse lavado las manos sólo de un modo superficial, de modo que éstas conservaban a menudo un característico olor a suciedad.

Una vez más, Semmelweis puso a prueba esta posibilidad. Argumentaba él que si la suposición fuera correcta, entonces se podría prevenir la fiebre puerperal destruyendo químicamente el material infeccioso adherido a las manos. Dictó, por tanto, una orden por la que se exigía a todos los estudiantes de medicina que se lavaran las manos con una solución de cal clorurada antes de reconocer a ninguna enferma. La mortalidad puerperal comenzó a decrecer, y en el año 1848 descendió hasta el 1,27% en la División Primera, frente al 1,33 de la Segunda.

En apoyo de su idea, o, como también diremos, de su hipótesis Semmelweis hace notar además que con ella se explica el hecho de que la mortalidad en la División Segunda fuera mucho más baja: en ésta las pacientes estaban atendidas por comadronas, en cuya preparación no estaban incluidas las prácticas de anatomía mediante la disección de cadáveres. La hipótesis explicaba también el hecho de que la mortalidad fuera menor entre los casos de “parto callejeros”: a las mujeres que llegaban con el niño en brazos casi nunca se las sometía a reconocimiento después de su ingreso, y de este modo tenían mayores posibilidades de escapar a la infección.

Asimismo, la hipótesis daba cuenta del hecho de que todos los recién nacidos que habían contraído la fiebre puerperal fueran hijos de madres que habían contraído la enfermedad durante el parto; porque en ese caso la infección se le podía transmitir al niño antes de su nacimiento, a través de la corriente sanguínea común de madre e hijo, lo cual, en cambio, resultaba imposible cuando la madre estaba sana.

Posteriores experiencias clínicas llevaron pronto a Semmelweis a ampliar su hipótesis. En una ocasión, por ejemplo, él y sus colaboradores, después de haberse desinfectado cuidadosamente las manos, examinaron primero a una parturienta aquejada de cáncer cervical ulcerado; procedieron luego a examinar a otras doce mujeres de la misma sala, después de un lavado rutinario, sin desinfectarse de nuevo. Once de las doce pacientes murieron de fiebre puerperal. Semmelweis llegó a la conclusión de que la fiebre puerperal podía ser producida no sólo por materia cadavérica, sino también por “materia pútrida procedente de organismos vivos”.

En base a lo que leíste en el texto, responde las siguientes preguntas:

1. ¿De qué problema parte Semmelweis para plantear sus hipótesis?

2. ¿Qué es una hipótesis?

3. ¿Cuáles son las hipótesis que planteó el doctor?

4. ¿Cómo hizo para ponerlas a prueba?

5. ¿Cuál es la relación entre una hipótesis y las pruebas?

6. Inventa una hipótesis cualquiera y explica cómo la pondrías a prueba.

       II.            A partir del texto “Gajes de oficio” de Gabriel Gellón y del texto de “La ciencia como producto y como proceso” de Melina Furman, explica en forma breve de que se trata cada texto, identificando las ideas principales de cada uno.

     III.            ¿Como se relacionan ambos textos?

BIENVENIDA

¡Bienvenidas las alumnas de 1°Ai y 1°Bi!

Propiedades del agua con 1Cp

Aviso

La fotocopia de lectura obligatoria es la que dice: UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LOS SISTEMAS MATERIALES de la pag. 6-18 de Peralta Sanhueza. El material ya esta en la fotocopiadora. 

TALLER "HACIENDO CIENCIAS"

Agradezco a todos los que participaron hoy en el taller. Este espacio lo dejaremos para subirlas fotos de los talleres.

1°Ci

1° Dp

AVISO

Para el miércoles 16 de mayo traer:

1. El afiche con el mapa conceptual grupal para explicar los textos leidos hasta el momento.
2. Los siguientes materiales por grupo ( entre 4 y 6)

• Bórax (o borato de sodio, se consigue en farmacias o en droguerías)

• Cola de pegar escolar

• Témpera (opcional)

• Cucharas soperas

• Agua

• 4 vasos

 

Haciendo ciencia en la escuela primaria. Por Melina Furman

Dra. en Educación en Ciencias (Universidad de Columbia, EEUU) y Lic. En Ciencias Biológicas (UBA). Fue coordinadora del programa de formación docente “Urban Science Education Fellows” de la Universidad de Columbia y asesora de ciencias en escuelas primarias de la ciudad de Nueva York. Es autora de los libros Ciencias Naturales: Aprender a Investigar en la Escuela (Novedades

Educativas), La Ciencia en el Aula (Paidós) y Experimentos en la Cocina (Chicos.net). Fue directora de Experimentar, portal de ciencia para niños de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Nación. Actualmente forma parte de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y del equipo de Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Es profesora del Posgrado en

Enseñanza de las Ciencias de FLACSO y coordinadora de Expedición Ciencia, programa de campamentos científicos para jóvenes.

Mirando por la ventana

Imaginen que nos asomamos por la ventana de una clase de ciencias naturales en la escuela primaria y vemos a chicos y chicas entusiasmadísimos mezclando sustancias de colores, manipulando materiales exóticos, calentando, enfriando, filtrando, purificando.

Una sensación de felicidad nos recorre: ¡Al fin, chicos y chicas haciendo ciencia en la escuela! Pero, de repente, una duda nos viene a la mente, ¿estaban haciendo ciencia o simplemente jugando con materiales? Elegimos entonces algunos chicos y chicas al azar y conversamos con ellos a la salida. Les preguntamos un poco más acerca de qué hicieron y por qué. Y nuestra recién conseguida sensación de felicidad desaparece en un santiamén: los alumnos tienen una noción bastante vaga de qué estaban haciendo, por qué lo hacían y qué aprendieron en el camino. ¿Qué sucedió?

La escena anterior es inventada. Sin embargo, se acerca bastante a muchas clases de laboratorio en las que, con las mejores intenciones, se asume que los chicos van a aprender a hacer ciencia simplemente siguiendo los pasos de un procedimiento de laboratorio que les ha sido dado de antemano.

Pero si con ir al laboratorio no alcanza para hacer ciencia en la escuela, ¿entonces qué? En esta nota sostengo que enseñar a hacer ciencia en la escuela requiere que propongamos a los alumnos experiencias que incluyan momentos concretos en los que los docentes los guiemos en la construcción de estrategias de pensamiento científico. En otras palabras, sostengo que para hacer ciencia en la escuela hace falta mucho más que ir al laboratorio.

Y también, paradójicamente, que se puede hacer ciencia en la escuela sin necesidad de laboratorios.

¿Qué es eso de hacer ciencia en la escuela?

Hacer ciencia en la escuela implica que los alumnos se pongan en los zapatos de alguien que ve un problema por primera vez y que intenten comprenderlo, explicarlo y predecir qué va a suceder apelando a lo que saben, a lo que el docente les va presentando y a lo que pueden deducir.

Este recorrido no es el mismo que el que hacen los científicos profesionales en su trabajo cotidiano, claro que no. Los científicos trabajan en la frontera de lo que no se conoce buscando extender el conocimiento que la humanidad tiene sobre ciertos temas. Los alumnos de escuela primaria, por el contrario, recorren un camino guiados por el docente que los lleva a construir ideas y hábitos de pensamiento que el docente ha planeado de antemano. Sin embargo, es posible que, en este camino, los alumnos construyan algunas estrategias de pensamiento análogas a las que usan los científicos cuando indagan el mundo natural.

Estas estrategias de pensamiento, en conjunto, son lo que llamamos pensamiento científico. Y comprenden, entre otras, la capacidad de (y también el gusto por) observar, formular preguntas contestables empíricamente, diseñar experiencias controladas, proponer explicaciones, analizar evidencias en relación a una explicación propuesta y reformularla si no coincide con ellas y elaborar argumentos en base a lo aprendido.

Cuando hablo de hacer ciencia en la escuela, entonces, me refiero a desarrollar con los alumnos actividades que promuevan la construcción de estrategias de pensamiento científico. Y para eso, como veremos a continuación, no alcanza con ir al laboratorio y seguir los pasos de un experimento. Es necesario incluir deliberadamente momentos en los que los alumnos puedan construir este tipo de estrategias.

Encontrar experiencias atractivas para que los alumnos lleven a cabo en el aula no suele ser demasiado complicado. El desafío pasa por adaptarlas de manera tal que los chicos y chicas hagan ciencia en el aula.

"La seño científica"

1 TPO

1°TPO-trabajo práctico obligatorio-

Producción de un  artículo de divulgación  científica sobre: “Ciencia”, para una revista.
El 1°TPO deberá ser entregado en una hoja de carpeta n°3, manuscrita en cursiva y tinta azul, de forma individual. con una extensión de una carilla
Fecha de entrega: 30 de mayo. 

Los aspectos a evaluar son:

• la presentación en tiempo forma
• Identificación de ideas principales del texto.
• el desarrollo de conceptos importantes sobre el material trabajado en clase.
• Orden y congruencia en la exposición de ideas y argumentos.
• Claridad, precisión, brevedad y originalidad del resumen.
• Uso de reglas ortográficas.
• Redacción (estilo y concordancia del texto)